Το σύνολο του εκπαιδευτικού πληθυσμού σε μια σύγχρονη σχολική αίθουσα διαφέρει σε μεγάλο βαθμό από τον αντίστοιχο πληθυσμό μιας σχολικής αίθουσας των προηγούμενων ετών και δεκαετιών. Η διαφορά αυτή έγκειται στην ανομοιογένεια των μαθητών αναφορικά με το πολιτιστικό υπόβαθρο, την κοινωνική τους προέλευση καθώς και το γνωστικό τους επίπεδο σε συνάρτηση με τα εκπαιδευτικά ερεθίσματα τα οποία έχει δεχτεί ο κάθε μαθητής. Οι διαφορές αυτές έχουν παρατηρηθεί στην νεότερη εκπαιδευτική κοινότητα ως απόρροια κοινωνικοϊστορικών παραγόντων και γεγονότων που συμβαίνουν στη νέα εποχή. Τέτοιου είδους γεγονότα και παράγοντες μπορεί να είναι: μετακινήσεις πληθυσμών για τους εξής λόγους (οικονομικές συνθήκες, προσφυγικά ζητήματα κλπ) όπως επίσης και η ένταξη μειονοτήτων στην εκπαιδευτική διαδικασία ως φυσική εξέλιξη του κοινωνικού εκσυγχρονισμού.
Οι εκπαιδευτικοί στις σημερινές μέρες λοιπόν καλούνται να εντάξουν στο μαθησιακό περιβάλλον μαθητές που προέρχονται από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις, πολιτισμικό πλαίσιο και γνωστικό επίπεδο. Επιπλέον καλούνται να επιτελέσουν το εκπαιδευτικό τους έργο τηρώντας κάποιους άτυπους κανόνες προς όφελος των μαθητών τους αλλά και προς όφελος της διεξαγωγής της μαθησιακής διαδικασίας με τρόπο που προάγει την ισότητα και την παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση για όλους τους μαθητές.
«Είναι εύκολο να πραγματοποιηθεί κάτι τέτοιο όταν εμπίπτουν τόσο μεγάλες διαφορές στο μαθητικό κοινό, και με ποίον τρόπο ο εκπαιδευτικός είναι σε θέση να παρέμβει;»
Στο σημείο αυτό έρχεται να δώσει λύση εν μέρει ο όρος διαφοροποιημένη εκπαίδευση. Τι μπορεί να ορίσει όμως μια τέτοια έννοια στο πλαίσιο ενός σχολείου για όλους;
Αρχικά, η διαφοροποιημένη εκπαίδευση ορίζεται από την θεωρία για ανάγκη τροποποίησης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας με στόχο να προσαρμόζεται στην ατομικότητα και τις δυνατότητες του κάθε μαθητή ξεχωριστά (Tomlinson 2001). Αποτελεί μια διαδικασία κατά την οποία ο εκπαιδευτικός αναδιοργανώνει τις δραστηριότητες με τρόπο τέτοιο ώστε να δίνει κίνητρα σε κάθε μονάδα ξεχωριστά σεβόμενος ταυτόχρονα τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή. Σημαντικό είναι να τονίσουμε ότι η διαφοροποιημένη εκπαίδευση δε σημαίνει διαφορετικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τον κάθε ένα μαθητή αλλά μια κοινή γραμμή διδασκαλίας εντός της αίθουσας με κάποιες όμως βασικές ποιοτικές αλλαγές στις εκάστοτε δραστηριότητες αλλά και στο σχεδιασμό του μαθήματος. Από την διαδικασία της διαφοροποιημένης εκπαίδευσης δε μπορεί να λείπει το κομμάτι της αξιολόγησης με τρόπο όμως που να ανατροφοδοτεί τον μαθητή και να ενθαρρύνει την περαιτέρω προσπάθεια.
Για την διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος διαφοροποιημένης διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί πρέπει να λαμβάνουν υπόψη δύο παράγοντες/άξονες: α) το αναλυτικό πρόγραμμα και β) τον μαθητή/ρια
Αναλυτικό πρόγραμμα: Ο άξονας αυτός πρέπει να μελετηθεί εκτενώς και ενδελεχώς όπως και κάποιοι επιμέρους τομείς. Το εκπαιδευτικό περιβάλλον (διαμόρφωση αίθουσας) και η τροποποίηση του προς όφελος της διαδικασίας, το εκπαιδευτικό περιεχόμενο και οι όποιες αλλαγές μπορούν να γίνουν, η διαδικασία με την οποία θα επιλέξει ο εκπαιδευτικός να μεταλαμπαδεύσει τις πληροφορίες και τις γνώσεις καθώς και το τελικό προϊόν που ουσιαστικά αποτελεί την ίδια την γνώση.
Μαθητές/ριες: Το γνωστικό επίπεδο σε συγκεκριμένο χρονικό σημείο καθώς και η ενότητα ή το μαθησιακό πλαίσιο αποτελεί κύριο άξονα αναπροσαρμογής της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τον εκπαιδευτικό. Το πολιτισμικό πλαίσιο και η προσωπικότητα του εκάστοτε μαθητή επίσης μπορεί να αποτελέσει πηγή αλλαγών για τον εκπαιδευτικό. Κυρίως όμως ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σε θέση να αναλύσει τους τρόπους με τους οποίους επεξεργάζεται ο κάθε μαθητής την πληροφορία, την γνώμη που έχει για αυτήν καθώς και τους παράγοντες που επηρεάζουν την στάση του προς την εκάστοτε δραστηριότητα. Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να τονίσουμε την απαραίτητη επεξεργασία της αυτοεικόνας και αυτοεκτίμησης του παιδιού από τον εκπαιδευτικό.
«Ο ρόλος της αξιολόγησης»
Μιλώντας για διαφοροποιημένη εκπαίδευση δεν μπορούμε να παραλείψουμε να αναφερθούμε στην διαφοροποιημένη αξιολόγηση. Αποτελεί μια συνεχή διαδικασία και όχι μια γενική εφαρμογή ενός κανόνα. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να συλλέγει πληροφορίες από πολλαπλούς παράγοντες καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας προκειμένου να εντοπίσει τις δυνατότητες και τις ανάγκες των μαθητών. Αξίζει να επισημάνουμε τον χαρακτήρα της αξιολόγησης που πρέπει να ανατροφοδοτεί τον μαθητή και να τον ενθαρρύνει να «δουλέψει» με τον ίδιο του τον εαυτό.
Έτσι ο εκπαιδευτικός αρχικά αξιολογεί διαγνωστικά τους μαθητές, το γνωστικό τους επίπεδο και τις προϋπάρχουσες γνώσεις αναφορικά με την εκάστοτε εκπαιδευτική ενότητα. Η διαγνωστική αξιολόγηση είναι σύμμαχος για τον εκπαιδευτικό καθώς με αυτό τον τρόπο μπορεί να θέσει ορθότερα στόχους έχοντας εξετάσει προηγουμένως όλους τους προαναφερθέντες παράγοντες.
Στη συνέχεια συντελείται η διαμορφωτική αξιολόγηση κατά την οποία ο εκπαιδευτικός κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας αξιολογεί την πορεία αυτής αλλά και την πορεία των μαθητών. Οι ανάγκες, η πρόοδος των μαθητών καθώς και οι στόχοι που έχουν τεθεί πρωτύτερα εξετάζονται σε αυτό το σημείο. Ο εκπαιδευτικός θα έχει σαφέστερα αποτελέσματα όταν υπάρχει πλειάδα δραστηριοτήτων ανατροφοδότησης καθώς επίσης είναι αναγκαίο να υπάρχουν δραστηριότητες που να μην εμμένουν στο γνωστικό κομμάτι αλλά να λαμβάνουν υπόψη και άλλους παράγοντες όπως η καταβληθείσα προσπάθεια από τους μαθητές αλλά και το κοινωνικά διδακτικό κομμάτι.
Στο τελευταίο κομμάτι διεξάγεται η αθροιστική αξιολόγηση κατά την οποία ο εκπαιδευτικός κρίνει συνολικά την πορεία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Πραγματοποιείται στο τέλος μιας χρονικής περιόδου και το αποτέλεσμα της κρίνεται κυρίως από τις διαγνωστικές και διαμορφωτικές αξιολογήσεις που έχουν γίνει προηγουμένως από τον εκπαιδευτικό. Επομένως πρέπει να έχει καταστεί σαφές το τι πρόκειται να αξιολογηθεί, από ποιο σημείο μέχρι ποιο και για ποιον παράγοντα (κοινωνικές δεξιότητες, μαθησιακές δεξιότητες, δεξιότητες διατύπωσης/παρουσίασης/ανάλυσης).
«Τα σχολεία είναι για όλους και όλοι είναι για το σχολείο, εκπαίδευση σημαίνει ισότητα και ελευθερία» Pestalozzi
Ορφέας Μοσχόπουλος
Πτυχιούχος Παιδαγωγός με Ειδικές σπουδές στην Προπονητική και στη Σχολική Φυσική Αγωγή – Υπεύθυνος προγραμμάτων και δραστηριοτήτων των ΚΔΑΠ ”Μεγαλώνουμε Μαζί”
