Η δυσλεξία συνιστά μία ειδική διαταραχή του γραπτού λόγου, η οποία εμφανίζεται με επίμονο και συστηματικό τρόπο κατά την προσπάθεια ανάπτυξης δεξιοτήτων ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής. Έτσι, η συγκεκριμένη διαταραχή, ως μία μορφή ειδικής μαθησιακής δυσκολίας, δύναται να ανιχνευθεί σε παιδιά μέσω της παρατήρησης των ελλειμματικών γλωσσικών συμπεριφορών που διαρκώς εκδηλώνουν. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο διαφαίνεται η καθοριστική συμβολή του εκπαιδευτικού στο έργο της διάγνωσης, καθώς αυτός είναι ο πρώτος αποδέκτης του τακτικού γραπτού λόγου των παιδιών με δυσλεξία.

Παράλληλα, τόσο ο δάσκαλος όσο και ο νηπιαγωγός σε ένα πιο πρώιμο στάδιο, μέσω της καθημερινής συνδιαλλαγής με τα παιδιά και υπό το πρίσμα ενός ευρέος φάσματος δραστηριοτήτων, μπορούν να εντοπίσουν χαρακτηριστικά της δυσλεξίας που δε σχετίζονται με γλωσσικά κριτήρια. Κάτω από τη λογική της χαρτογράφησης του μαθησιακού και ιδιοσυγκρασιακού προφίλ ενός δυσλεκτικού παιδιού, κάποιος ειδικά καταρτισμένος εκπαιδευτικός μπορεί να συλλέξει στοιχεία που συνδέονται με ελλείμματα και δυνατότητες και να δράσει στη συνέχεια για σκοπούς πρόληψης ή θεραπείας. Με βάση αυτό το σκεπτικό και με μία παιδαγωγική-ψυχολογική ερμηνεία της δυσλεξίας, δομούνται οι προϋποθέσεις διασφάλισης της εκπαιδευτικής ποιότητας στο σημερινό συμπεριληπτικό σχολείο, όπου επικρατεί η κουλτούρα της συλλογικότητας και της συνευθύνης.

Ειδικότερα, ο προβληματισμός του παιδαγωγού ενός σχολείου ή ενός κέντρου δημιουργικής απασχόλησης για ενδεχόμενη ύπαρξη δυσλεξίας σε ένα μαθητή, κινεί τις διαδικασίες συνεργασίας του ιδίου, των γονέων του παιδιού, της σχολικής διεύθυνσης και των διαγνωστικών κέντρων, προκείμενου να λάβουν χώρα οι κατάλληλες ενέργειες. Ένα τέτοιο έργο καθιστά αναγκαία την αξιολόγηση εκ μέρους του εκπαιδευτικού της ακαδημαϊκής επίδοσης και των ικανοτήτων προσοχής και συγκέντρωσης του συνόλου των παιδιών της τάξης, ώστε να διαπιστωθούν πιθανές αδυναμίες κάποιας μερίδας αυτών και μέσω εξειδικευμένων παρατηρήσεων και πρακτικών να κριθεί η αναγκαιότητα παραπομπής τους σε διεπιστημονική ομάδα για υλοποίηση της θεσμικής διάγνωσης. Η ανάλυση των πεδίων εστίασης των συγκεκριμένων παρατηρήσεων μπορεί να δομήσει το υπόβαθρο κατανόησης της συνεισφοράς του εκπαιδευτικού της τάξης στη διάγνωση της δυσλεξίας.

Από τον προσδιορισμό της δυσλεξίας ως μια ειδική διαταραχή του γραπτού λόγου και στη βάση των υποψιών για ύπαρξη της υπό μελέτη διαταραχής σε ένα παιδί, κατανοεί κάποιος την ιδιαίτερη σημασία που έχει η παρατήρηση των γλωσσικών ελλειμμάτων του από τον εκπαιδευτικό. Αυτό το έργο μπορεί να πραγματοποιηθεί κυρίως στο δημοτικό, όπου η επαφή των παιδιών με το γραπτό λόγο αναπτύσσεται συστηματικά, και απαιτεί τις θεωρητικές γνώσεις του εκπαιδευτικού που σχετίζονται με τα θέματα των τομέων αξιολόγησης, των τύπων της δυσλεξίας και της συμπτωματολογίας της. Έτσι, η εστίαση της παρατήρησης σε δραστηριότητες γλωσσικού περιεχομένου δύναται να προσφέρει δεδομένα αναφορικά με τα επίπεδα της λεκτικής νοημοσύνης, της ανάγνωσης, της γραφής και της ορθογραφίας ενός παιδιού, προκειμένου εντοπισθούν ενδεχόμενες ανεπάρκειες που συνδέονται με τη δυσλεξία. Στο ίδιο πλαίσιο και στη λογική των τύπων της οπτικής, της ακουστικής και της μικτής δυσλεξίας, ο εκπαιδευτικός μπορεί να παρατηρήσει ελλείψεις στην αντίληψη, τη διάκριση και τη μνήμη ενός μαθητή, κατά τη μετατροπή του γραπτού λόγου σε προφορικό ή/και κατά την αντίθετη διαδικασία.

Ειδικότερα, στην περίπτωση ενός παιδιού με δυσλεξία, ανιχνεύονται ελλείμματα κατά τη λεξική και φωνολογική επεξεργασία, με τη δημιουργία ενός μη επαρκώς ανεπτυγμένου, στρεβλωμένου και παραποιημένου λόγου, ο οποίος παρουσιάζει αδυναμίες σημασιολογικής κατανόησης και εκφραστικής ικανότητας. Συνεπώς, είναι συχνά τα φαινόμενα προσθήκης περιττών λέξεων και γραμμάτων, παράλειψης τμημάτων του λόγου, διαμελισμού ή ένωσης λέξεων, ελλιπούς ανάπτυξης οπτικού λεξιλογίου, επανάληψης λέξεων και συλλαβών, σύγχυσης ομόηχων ή ομοιοκατάληκτων λέξεων, αλλαγής σειράς γραμμάτων και συλλαβών, έκφρασης με τηλεγραφικό τρόπο, αργής και κοπιαστικής ανάγνωσης, δυσκολίας στην ανάγνωση διαδοχικών σειρών σε ένα κείμενο, μειωμένης ικανότητας ανάγνωσης λέξεων με συμπλέγματα, δίψηφα σύμφωνα ή διφθόγγους, ασαφούς κατανόησης των σημασιών λέξεων, προβληματικής συσχέτισης εννοιών, μη τήρησης γραμματικών και συντακτικών κανόνων, δυσχέρειας στη πρόσληψη και διαχείρισης χρονικών εννοιών, αδυναμίας χρωματισμού της φωνής, καθρεφτικής ανάγνωσης και γραφής, προβληματικής αντιγραφής κειμένων, μη ορθογραφημένης γραφής, κακογραφίας και δυσγραφίας. Η παρατήρηση της εμφάνισης σε ένα παιδί του συνόλου ή μέρους αυτών των χαρακτηριστικών με επίμονο τρόπο, δύναται να οδηγήσει τον εκπαιδευτικό σε έντονο προβληματισμό για πιθανή ύπαρξη δυσλεξίας. Παρόλα αυτά, πριν από την ενημέρωση των γονέων και την παραπομπή του παιδιού στα κέντρα διάγνωσης, διαφοροδιάγνωσης και υποστήριξης (ΚΕ.Δ.Δ.Υ.), είναι ανάγκη να εξεταστούν από το εκπαιδευτικό και ενδεχόμενες δυσχέρειες του παιδιού που αφορούν σε μη γλωσσικά χαρακτηριστικά, ώστε να δομηθεί ένα πιο ολοκληρωμένο πρώιμο κλινικό του προφίλ.

Κάτω από αυτό το πρίσμα, δημιουργούνται οι προϋποθέσεις εντοπισμού της συγκεκριμένης ειδικής μαθησιακής δυσκολίας ακόμα και στο στάδιο της προσχολικής ηλικίας, καθώς διαπιστώνονται ελλείψεις που δε σχετίζονται με την ποιότητα και την ποσότητα της γλωσσικής ανάπτυξης του παιδιού. Τέτοιου είδους ελλείψεις συνιστούν η δυσκολία χρήσης λεπτών και αδρών κινήσεων, η πλευρίωση, η απουσία ικανότητας επικέντρωσης της προσοχής, η αδυναμία προσανατολισμού, η δυσχέρεια οργάνωσης του χώρου και διαχείρισης του χρόνου, η μη τήρηση της αλληλουχίας και της διαδοχικής σειράς αντικειμένων, η αναβλητικότητα, τα προβλήματα διαισθητηριακής ενσωμάτωσης πληροφοριών, η μειωμένη ικανότητα αποστήθισης οδηγιών και η ανεπάρκεια στην κίνηση των οφθαλμών. Επιπλέον, ως ενδείξεις φανέρωσης της δυσλεξίας μπορούν να λειτουργήσουν η συστηματική τάση του παιδιού για ονειροπόληση στη διάρκεια διαφόρων συζητήσεων, η δυσκολία του στην κατανόηση απλών μαθηματικών εννοιών, πράξεων και προβλημάτων, η μειωμένη του διάθεση για έλεγχο των εργασιών που κατασκευάζει και η συνεχής ανάγκη του για παρακίνηση στη διεκπεραίωση δραστηριοτήτων. Αυτά τα στοιχεία είναι καθοριστικής σημασίας και χρησιμότητας, καθώς επιτρέπουν το σχηματισμό προληπτικών παρεμβατικών προγραμμάτων, πριν ο μαθητής αποκτήσει κακές αναγνωστικές συνήθειες και έρθει αντιμέτωπος με το συναίσθημα της σχολικής αποτυχίας.

Το συγκεκριμένο συναίσθημα, κατά τη διάρκεια της σχολικής ηλικίας, μαζί με άλλα ψυχοκοινωνικά προβλήματα ενός παιδιού που διαθέτουν μία ακαθόριστη σχέση αιτίου και αιτιατού με τη δυσλεξία, μπορούν επίσης να λειτουργήσουν ως ενδείξεις παρουσίας της υπό μελέτη διαταραχής. Συνεπώς, στο σκεπτικό της διάγνωσης της δυσλεξίας σε ένα μαθητή, ο εκπαιδευτικός δύναται να διακρίνει αισθήματα ματαίωσης, φόβου, άγχους και χαμηλής αυτοπεποίθησης, όπως επίσης και ελλιπή κίνητρα για συμμετοχή και καταβολή προσπάθειας στις δραστηριότητες της τάξης. Παράλληλα, είναι πιθανή η παρατήρηση ελλειμμάτων στον κοινωνικό τομέα της συμπεριφοράς ενός δυσλεξικού παιδιού, καθώς αυτό εκφράζει μία ανωριμότητα και παρουσιάζει δυσκολίες προσαρμογής στο σχολικό περιβάλλον, αδυναμίες στην αλληλεπίδραση και την επικοινωνία με τους συνομηλίκους, επιθετικότητα και τάσεις απομόνωσης. Οι αρνητικές στάσεις της οικογένειας και των συμμαθητών, η απουσία στήριξης από τον εκπαιδευτικό και οι άκαμπτες δομές των αναλυτικών προγραμμάτων ενδέχεται να προκαλέσουν ή να ενισχύσουν κάποια από τα παραπάνω ψυχοκοινωνικά προβλήματα και έτσι είναι απαραίτητο να αποφεύγονται. Μέσω αυτής της θέσης διαφαίνεται ο δυναμικός χαρακτήρας των διαγνωστικών διαδικασιών που διεξάγει ο εκπαιδευτικός, διότι παρακολουθώντας τα διάφορα συμπτώματα της δυσλεξίας, αποκτά τη δυνατότητα αυτοκριτικής, ανάληψη ευθύνης και τροποποίησης των διδακτικών του πρακτικών, με σκοπό την εξάλειψη κάποιων παραμέτρων που ευνοούν την εκδήλωση της δυσλεξίας. Το έργο, όμως, της διάγνωσης δεν περιορίζεται στον εντοπισμό και την αντιμετώπιση ορισμένων ελλειμμάτων, αλλά επιπλέον περιλαμβάνει των προσδιορισμό των ιδιαίτερων δυνατοτήτων ενός παιδιού με υποψία δυσλεξίας, τόσο για την αξιοποίησή τους στην προώθηση της μαθησιακής ανάπτυξης όσο και για την επιβεβαίωση σε ένα βαθμό της ύπαρξης της ειδικής αυτής μαθησιακής δυσκολίας.

Έτσι, λοιπόν, στο πλαίσιο της καθημερινής πραγματικότητας, είναι δυνατό να γίνει αντιληπτή, εν αντιθέσει με τη λεκτική, μια υψηλή πρακτική νοημοσύνη του παιδιού. Η ιδιαίτερη ικανότητα διαχείρισης πρακτικών θεμάτων ενός μαθητή, η οποία συνοδεύεται από την επιτυχία σε δραστηριότητες τύπου συμπλήρωσης και σειροθέτησης εικόνων, σχεδιασμού, κωδικοποίησης και συναρμολόγησης αντικειμένων, μπορεί να επαυξήσει την πεποίθηση του εκπαιδευτικού για ύπαρξη δυσλεξίας. Ταυτόχρονα, δύνανται να εντοπισθούν ξεχωριστές δεξιότητες σε ένα δυσλεξικό παιδί, οι οποίες σχετίζονται με τη μη λεκτική, την ενορατική, την πολυδιάστατη και τη δημιουργική του σκέψη. Στη βάση ενός τέτοιου σκεπτικού ο μαθητής ενδέχεται να εμφανίζει χαρακτηριστικά εφευρετικότητας, υψηλής συνείδησης του περιβάλλοντος, μεταγνώσης, επιστημονικής περιέργειας, διαίσθησης, ζωηρής φαντασίας, ισχυρού αισθήματος δικαιοσύνης, αγάπης για τις τέχνες και τον αθλητισμό και έφεσης στα μαθήματα οικονομικών και μηχανικής.

Επιπροσθέτως, το παιδί που αντιμετωπίζει τη δυσλεξία, φαίνεται να κατανοεί σε μεγάλο βαθμό διάφορα ζητήματα κατά την εφαρμογή των διδακτικών μεθόδων του πειραματισμού, της προσομοίωσης, των παρουσιάσεων και της παρατήρησης, αλλά και με τη χρήση τεχνολογιών που επιτρέπουν την οπτική, την ακουστική ή την πολυαισθητηριακή πρόσληψη κάποιας πληροφορίας. Ακόμα, τα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν πως η πλειοψηφία του μαθητικού πληθυσμού με δυσλεξία χειρίζεται με αυξημένη ευχέρεια και ακρίβεια τον προφορικό λόγο. Όλα αυτά τα στοιχεία δεν εμφανίζονται στο σύνολό τους και στο ίδιο επίπεδο στην κάθε περίπτωση παιδιού, όμως μπορούν να λειτουργήσουν ως χρήσιμοι δείκτες στις διαγνωστικές διαδικασίες και να διαμορφώσουν την εκπαιδευτική πολιτική του παιδαγωγού. Ένα διδακτικό έργο που στηρίζεται σε μία τέτοια οπτική μπορεί να διασφαλίσει σημαντικά τη συμβολή του δασκάλου στην προσπάθεια πρόληψης και υπέρβασης της δυσλεξίας, ενώ επίσης δύναται να υπηρετήσει τη λογική ενός εκπαιδευτικού συστήματος που απευθύνεται σε κάθε παιδί, με οποιαδήποτε ειδική μαθησιακή ανάγκη και αν έχει.

Επομένως, γίνεται αντιληπτό πως το θεσμικό διαγνωστικό έργο της διεπιστημονικής ομάδας των ΚΕ.Δ.Δ.Υ., για την περίπτωση ενός παιδιού με υποψία δυσλεξίας, εκκινεί από τις παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού στην τάξη. Συλλαμβάνοντας την υπό μελέτη διαταραχή ως ένα αναπτυξιακό, ψυχολογικό και διδακτικό πρόβλημα και κατανοώντας έτσι τον πολύπλοκο χαρακτήρα της, ένας καταρτισμένος δάσκαλος ή νηπιαγωγός δύναται να αντιληφθεί κάποια επίμονα και απρόσμενα στοιχεία σε μαθητές και εν συνεχεία να τους θέσει στην ομάδα υψηλού κινδύνου. Πιο συγκεκριμένα, μέσω παρατηρήσεων, συζητήσεων, ειδικά σχεδιασμένων παιχνιδιών, διδακτικών δοκιμών και οργανωτικών τροποποιήσεων στην τάξη, ένας παιδαγωγός μπορεί να συγκεντρώσει ποικίλες πληροφορίες, όπως για παράδειγμα η αναντιστοιχία της υψηλής νοημοσύνης και των συνεχόμενων χαμηλών επιδόσεων στο γραπτό λόγο, οι οποίες δημιουργούν προβληματισμό και κινητοποιούν την κριτική σκέψη για την ύπαρξη δυσλεξίας σε κάποιο παιδί. Απαραίτητη προϋπόθεση μιας τέτοιας προσπάθειας είναι η ευρεία γνώση του εκπαιδευτικού σε θέματα ειδικής αγωγής, προκειμένου να μη συγχέονται παράμετροι της δυσλεξίας με άλλες διαταραχές, όπως ο αυτισμός, η νοητική υστέρηση και οι αισθητηριακές ανεπάρκειες, και να υπάρχει η δυνατότητα εντοπισμού της ακόμα και σε συνθήκη συννοσηρότητας. Κάτω από αυτό το πρίσμα, μπορεί να πραγματοποιηθεί μια επαρκής χαρτογράφηση του μαθησιακού και ιδιοσυγκρασιακού προφίλ ενός ενδεχομένως δυσλεξικού παιδιού, στη βάση της οποίας θα είναι δυνατή η υπεύθυνη ενημέρωση των γονέων. Η συγκεκριμένη διαδικασία, της πληροφόρησης της οικογένειας, απαιτεί από το δάσκαλο ευαισθησία και λεπτό χειρισμό, ώστε να μην υπάρξουν αρνητικές αντιδράσεις και να δοθεί η έγκριση παραπομπής του παιδιού στα κατάλληλα διαγνωστικά κέντρα.

Έπειτα, σε μία κουλτούρα συνεργασίας, εκπαιδευτικός, γονείς, διευθυντής, προσωπικό του σχολείου και των κέντρων δημιουργικής απασχόλησης, σχολικοί σύμβουλοι και διεπιστημονική ομάδα των ΚΕ.Δ.Δ.Υ., στη λογική δεδομένων όπως το μαθησιακό στυλ και το οικογενειακό ιστορικό και μέσω ψυχομετρικών τεστ διάγνωσης και διαφοροδιάγνωσης, μπορούν να καταλήξουν σε συμπεράσματα αναφορικά με την ύπαρξη, τη φύση και τη σοβαρότητα της δυσλεξίας του παιδιού. Όμως, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, η διάγνωση της δυσλεξίας συνιστά μία δυναμική διαδικασία, γεγονός που καθιστά αναγκαία τη διαρκή παρακολούθηση του παιδιού εκ μέρους του εκπαιδευτικού και μετά από την θεσμική εξέταση των ΚΕ.Δ.Δ.Υ., στη διάρκεια της εφαρμογής ενός εξατομικευμένου παρεμβατικού προγράμματος. Σε αυτήν τη φάση η διαγνωστική λειτουργία επικεντρώνεται στα επίπεδα ανταπόκρισης των διδακτικών πρακτικών απέναντι στη μάθηση του παιδιού και στις ενδεχόμενες ανάγκες τροποποιήσεων και αλλαγών, εφόσον δεν υποστηρίζεται δεόντως ο μαθητής ή εφόσον μεταβαίνει σε ένα υψηλότερο αναπτυξιακό στάδιο. Κάτω από μία τέτοια οπτική, φανερώνεται ο ενεργός ρόλος του δασκάλου στη λήψη αποφάσεων αναφορικά με το εκπαιδευτικό και επομένως κοινωνικό μέλλον ενός δυσλεξικού παιδιού, καθώς αυτός συνεργαζόμενος με τους εμπλεκόμενους φορείς, αλλά και με τον ίδιο το μαθητή, σχεδιάζει και εφαρμόζει με ευελιξία και προσαρμοστικότητα ένα σύνολο παιδαγωγικών στρατηγικών. Περιοδικές και ενδιάμεσες αξιολογήσεις του παιδιού σε ένα τέτοιο πλαίσιο μπορούν να διασφαλίσουν εκπαιδευτική ποιότητα στο συμπεριληπτικό σχολείο, το οποίο, όντας φιλικά διακείμενο προς τη δυσλεξία, δύναται υπερβεί ζητήματα παροχής άνισων μαθησιακών ευκαιριών.

Η μοναδικότητα του κάθε μαθητή, η πληθώρα των υπαρχουσών ειδικών αναγκών και η ποικιλομορφία των εκφάνσεων της δυσλεξίας καθιστούν τη διαγνωστική διαδικασία ένα δύσκολο και σύνθετο έργο. Κάτω από ένα τέτοιο σκεπτικό, τα άτομα και οι φορείς που εμπλέκονται στην προσπάθεια ανίχνευσης και αντιμετώπισης της υπό μελέτης διαταραχής είναι απαραίτητο να δρουν στη βάση επιστημονικών δεδομένων, μακριά από προκαταλήψεις και στερεοτυπικές στάσεις και μέσα σε ένα κλίμα συλλογικότητας και συνευθύνης. Σε αυτό το πλαίσιο, μεγάλη κρισιμότητα αποκτά ο ρόλος του εκπαιδευτικού, καθώς αυτός συνδιαλέγεται καθημερινά με τα παιδιά, προσλαμβάνοντας στοιχεία της δυσλεξίας που δε συνδέονται μόνο με τη διαβίωση, αλλά και με τη μαθησιακή ανάπτυξη. Αυτά τα στοιχεία αφορούν σε ελλείμματα και δυνατότητες γλωσσικού, νοητικού, γνωστικού, αντιληπτικού, κινητικού, πρακτικού, συναισθηματικού και κοινωνικού περιεχομένου και αποκαλύπτονται στη διάρκεια των μαθημάτων και κατά τον ελεύθερο χρόνο των παιδιών.

Μάλιστα, εφόσον ο εκπαιδευτικός ανήκει στο δυναμικό ενός κέντρου δημιουργικής απασχόλησης, οι πληροφορίες που συλλέγει μπορούν να θεωρηθούν ακόμα πληρέστερες και ποιοτικότερες, διότι αυτές δομούνται σε ένα πολύ πιο χαλαρωτικό περιβάλλον, όπου ανήκουν μαθητές ενός εκτενούς ηλικιακού φάσματος. Επομένως, μέσω των πολυδιάστατων παρατηρήσεων συστηματικών και απρόσμενων συμπεριφορών, ο δάσκαλος είναι ο άνθρωπος που πρώτος προβληματίζεται αναφορικά με την πιθανή ύπαρξη δυσλεξίας και δημιουργεί μία πιο ολοκληρωμένη εικόνα στις αντίστοιχες περιπτώσεις. Κάτι τέτοιο συνεπάγεται τόσο το έργο της ενημέρωσης των γονέων για παραπομπή του παιδιού στα ΚΕ.Δ.Δ.Υ., όσο και την παροχή των δεδομένων της παρατήρησης σε αυτά τα κέντρα, για διευκόλυνση και συμπλήρωση της διάγνωσης. Η συνεισφορά, όμως, του εκπαιδευτικού της τάξης επεκτείνεται και έπειτα από τη θεσμική αναγνώριση της δυσλεξίας σε ένα παιδί, διότι κάτω από τις αρχές της συμπερίληψης αυτός είναι που παρακολουθεί την πρόοδο του παιδιού σε μαθησιακό, κοινωνικό και ψυχολογικό επίπεδο και που παρεμβαίνει όποτε προκύπτουν επιπλοκές. Συμπερασματικά, η προστιθέμενη αξία της συμβολής του εκπαιδευτικού της τάξης στις διαγνωστικές λειτουργίες φανερώνεται μέσα από ανιχνευτικές και πρακτικές ενέργειες, των οποίων ο χαρακτήρας είναι προληπτικός, αντισταθμιστικός, αλλά και θεραπευτικός.

«Τα λάθη που κάνει κάποιος είναι ο δρόμος του για την ανακάλυψη»

James Joyce, Ιρλανδός Συγγραφέας και Ποιητής, 1882-1941 μ.Χ.

Δάσκαλος Δημοτικής Εκπαίδευσης (MSc στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση) και εκπαιδευτικό προσωπικό των ΚΔΑΠ ”Μεγαλώνουμε Μαζί’‘